Jacques-Benoît Rauscher

Les profs de prépa sont-ils une élite ?

La légitimité des profs de prépa se fonde en grande partie sur leur capacité d’innovation et de créativité

Tout le monde a un avis ou presque sur les profs de prépa : leurs élèves, leurs anciens élèves, les autres enseignants… Bastions de l’élitisme à la française ou derniers remparts de la méritocratie républicaine ? Mais qui sont-ils vraiment ?
On fait le point avec Jacques-Benoît Rauscher, agrégé de sciences sociales, titulaire d’un doctorat de sociologie, assistant à l’université de Fribourg et auteur de l’enquête « Des enseignants d’élite ? Sociologie des professeurs des classes préparatoires aux Grandes Écoles » (2019)

Pourquoi étudier les profs de prépa ?

J’appartenais à une équipe de recherche à l’OSC (Observatoire Sociologique du Changement) qui travaillait sur les classes préparatoires et les grandes écoles. Dans ce cadre, je me suis rendu compte qu’on parlait souvent des profs de prépa, mais qu’en réalité, il n’y avait pas de travaux à proprement parler sur le sujet. La Noblesse d’État de Pierre Bourdieu publié en 1989 sur la base de travaux menés en 1968, était encore l’ouvrage de référence sur ce champ.

Je rencontrais des enseignants du secondaire, qui pour la plupart étaient heureux, épanouis, à l’encontre de l’image que l’on a souvent. Et je me disais : « Tiens qu’est ce qui fait qu’ils sont bien dans leurs baskets ? » Ou, pour dire les choses de manière plus académique et formelle : qu’est ce que ce groupe peut dire à toutes les réflexions sur les modifications de l’école, d’évolution de la profession d’enseignant ?

Quels sont les principaux résultats ?

1. Les profs de prépa ne se définissent pas totalement comme une élite du corps enseignant

Les choses ont évolué par rapport à ce que décrivait Bourdieu dans la Noblesse d’État. Le groupe n’est pas aussi qualifié qu’à l’époque. Les profs de prépa sont une élite si l’on prend les caractéristiques classiques que Bourdieu met en avant : capitaux culturels, symboliques et économiques. Ils sont effectivement mieux rémunérés (ils gagnent en moyenne plus, tout en étant sur la même échelle indicielle), mis en valeur par l’Éducation Nationale et souvent plus qualifiés que les professeurs secondaires dans leur ensemble. L’enquête montre ainsi que :

  • 41,2% des professeurs de CPGE (Classes Préparatoires aux Grandes Écoles) déclarent un revenu supérieur à 4000 euros mensuel ;
  • 25% des professeurs de CPGE sont titulaires d’un doctorat et 91,2% des professeurs de CPGE sont agrégés ;
  • Les professeurs interrogés sont ou ont été pour 41,3% membres de jury de concours de l’Éducation Nationale, 36,6% éditeurs ou auteurs de livres et 33,7% enseignants à l’Université (sans être Maître de Conférences).

Mais ils ne sont pas une élite dans l’autre aspect qui la définit : la prise de pouvoir sur le champ dans lequel on est considéré comme une élite. En l’occurrence, celui de l’enseignement secondaire.

L’étude historique montre en particulier qu’ils n’ont jamais été dans une recherche de prise de pouvoir. Ils ne cherchent pas à peser sur les questions à l’agenda de l’enseignement secondaire. Quand ils se mobilisent, ils le font pour garantir leur propre statut ou le statut des classes préparatoires.

On peut également remettre en cause l’analyse de Bourdieu si l’on regarde leurs évolutions de carrière. Les CPGE sont un point d’aboutissement or Bourdieu postulait qu’ils finissaient leur carrière comme inspecteurs généraux. Ce n’est pas du tout vrai aujourd’hui.

La question de la trajectoire se pose éventuellement en termes de changement d’établissement ou de changement de filière. Ils ne veulent pas accéder à des positions hiérarchiques dans l’Éducation Nationale. Et lorsqu’on les interroge, leur indépendance est l’un des principaux aspects de la reconnaissance dont ils font l’objet.

Seuls 5 % disent vouloir quitter leur poste pour un autre poste hors CPGE. Les CPGE ne sont donc ni un bâton de maréchal pour professeur du secondaire en fin de carrière ni un tremplin vers la haute hiérarchie pédagogique ou administrative de l’Éducation Nationale (contrairement à ce qu’en disait Bourdieu en son temps).

En termes de trajectoire professionnelle, il y a une vraie tension, liée à leur origine sociale. Ils sont à 53,6% enfants de cadres et de professions intellectuelles supérieures. Et 50,9% des professeurs de CPGE sont d’anciens élèves de Grandes Écoles. De ce fait, se retrouver après l’agrégation, professeur du secondaire, associé à un métier de « classe moyenne » est peut-être mal vécu. L’arrivée en CPGE permet de résoudre une (potentielle) tension biographique. Notamment parce qu’ils sont, comme des cadres, indépendants dans leur travail et parce qu’ils sont en capacité de mesurer leur réussite, à travers le taux de réussite aux concours.

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2. La légitimité des profs de prépa se fondent en grande partie sur leur capacité d’innovation et de créativité.

Pierre Bourdieu est dans une lecture mécaniste selon laquelle les enseignants de CPGE seraient d’abord préparationnaires, puis élèves des grandes écoles et ensuite enseignants. Et ils reproduiraient comme enseignants ce qu’ils ont appris élèves. Avec cette idée qu’ils seraient les gardiens du temple de l’éducation de la IIIe République.

Or, s’il y a des méthodes qu’on pourrait qualifier de traditionnelles (cours magistral), il y a en même temps une large marge de manœuvre et de créativité hors cours comme dans les colles ou les séances de révision.

En outre, les profs de prépa ont un rapport original au changement. On pourrait dire qu’ils sont plastiques au changement dans la mesure où celui-ci ne remet pas en cause leur position singulière, à cheval entre l’enseignement secondaire et l’enseignement supérieur. Le lycée Henri IV avait ainsi lancé la CPES, la classe préparatoire aux études supérieures, qui était une innovation complète. Les questions d’ouverture sociale et internationale font notamment l’objets d’innovation.

On peut interpréter ce phénomène en empruntant la notion d’oligarques multi-statutaires à Emmanuel Lazega : les populations qui sont les plus aptes à être plastiques au changement ce sont celles en contact avec un nombre varié d’acteurs, et qui peuvent mobiliser aisément des réseaux.  Ce qui est le cas des enseignants en classes préparatoires.

En parallèle, existe une force des liens très importante, typique des élites. Plus le professeur a développé un lien de proximité avec la Grande École, plus son élève l’intègre, quelle que soit la formation antérieure de l’enseignant. Cela marche également dans l’autre sens : le lien créé par l’enseignant avec les établissements secondaires a des conséquences sur le recrutement de l’établissement.

Toutes choses égales par ailleurs, les enseignants entrant moins d’une fois par an en contact avec les Grandes Ecoles ont deux fois plus de chances que leurs collègues ayant des contacts plus fréquents d’avoir peu d’élèves qui intègrent une Grande Ecole très sélective. Ce résultat semble montrer (même si corrélation n’est pas causalité) que l’idée selon laquelle le professeur reproduit chez son élève l’ethos susceptible de lui faire intégrer une Grande École, étant lui-même issu du sérail, n’est pas vérifiée. Ce sont les contacts qui comptent plus que la formation antérieure.

3. Le groupe des profs de prépa est un groupe pluriel !

Les caractéristiques diffèrent selon la situation de l’établissement d’enseignement : à la fois dans le recrutement de ces professeurs et dans le travail au quotidien. On constate l’existence d’un « ordre local » des CPGE qui ne sont pas toutes ces institutions hyper-élitistes et très unifiées sur le territoire national. Il y a un contact différencié avec les acteurs partenaires en fonction de l’établissement dans lequel les professeurs de CPGE exercent : si l’établissement CPGE intègre peu d’élèves dans des Grandes Ecoles prestigieuses, le travail de réseaux du professeur de CPGE concerne le lien avec les lycées secondaires ; si l’établissement CPGE intègre beaucoup d’élèves dans des Grandes Ecoles prestigieuses, le travail de réseaux du professeur de CPGE concerne le lien avec les Grandes Ecoles. C’est ce que l’on appelle en sociologie de l’éducation, un travail d’enchaînements institutionnels.

Les caractéristiques diffèrent aussi selon que l’on est dans le public ou dans le privé (sous contrat) : le mode de recrutement est très différent (inspecteurs généraux vs chefs d’établissement) ainsi que leur niveau de diplômes. Il y a beaucoup moins d’agrégés dans les lycées privés. Ils ont également un lien très différent avec les familles : elles peuvent être largement dans une position de prescripteurs dans le cas des établissements privés !

Et enfin, comment as-tu procédé, en termes méthodologiques ?

Comme il n’y avait pas véritablement de travaux préexistants, j’ai mené un travail de défrichage. Je n’ai pas réalisé de monographie pointue, mais plutôt une cartographie qui survolait différents aspects du groupe.

Je suis parti de la définition statutaire du groupe, et j’ai mobilisé trois types de méthodes.

  • Des méthodes quantitatives: une enquête administrée par informatique, que j’ai envoyée à tous les établissements de France et j’ai eu 823 réponses soit environ 10% du corps.
  • Des méthodes qualitatives: 70 entretiens dans 4 académies, pour lesquels j’ai essayé de panacher grande ville / petite ville, grands établissements de centre-ville / petites structures, privé (sous contrat) et public…
  • Une enquête historique. J’ai dépouillé des travaux d’historiens et les archives de la plus ancienne et plus importante association d’enseignants, l’Union des Professeurs de Spéciales. Cela m’a permis, grâce à la description des différents sujets à l’agenda, de remonter jusqu’en 1927.

Les enseignants se sont volontiers prêtés au jeu de l’enquête sociologique. Au fur-et- à-mesure, je me suis rendu compte qu’ils étaient en quête, à l’époque, d’une forme de légitimité. Ils attendaient de l’enquête, comme souvent, une forme d’unité à leur groupe professionnel !

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